Una breve riflessione per accompagnare chi riflette sulla formazione delle/degli insegnanti

La formazione delle e degli insegnanti è da sempre – come si dice – nell’occhio del ciclone. Quando la scuola attraversa momenti di crisi (quindi più o meno sempre) ecco che l’attenzione si posa (raramente con delicatezza) sul mestiere magistrale e su chi lo esercita. Il dibattito è sempre dicotomico (ricordiamo che siamo il Paese di Mazzola o Rivera, Laura Pausini o Giorgia, Ligabue o Vasco…), con polarizzazioni che vanno da “la preparazione dei docenti è troppo scarsa, ci vogliono corsi strutturati che durino anni, come per i medici” a “c’è troppa formazione” (leggasi calata dall’altro), “troppo pedagogismo” (vedi la recente mozione contro la strutturazione dei “60 CFU” per i/le docenti della secondaria firmato anche da diversi/e nostri/e intellettuali), mentre “l’arte di insegnare, il mestiere, si impara facendo”. Pensiamo che chi ha una qualche dimestichezza con i discorsi sulla scuola abbia colto i vari riferimenti al “dibattito” che, peraltro, è “vecchio come il cucco”, perché, volendo, ci porta addirittura a Croce e Gentile, a Codignola e Lombardo Radice per alcuni versi (quello del primato della formazione umana su quella professionale, ossia che sia la prima a determinare la seconda). E se volgiamo lo sguardo indietro, allora è lecito anche soffermarsi su posizioni differenti, incarnate da figure come quella di Maria Montessori che ha sempre evidenziato l’importanza della formazione delle/degli insegnanti, oppure, avvicinandoci al nostro tempo, quella di Emma Castelnuovo o di studiose come Clotilde Pontecorvo, Graziella Ballanti, Luciana Tomassucci Fontana (qui giochiamo in casa, ce ne scusiamo con lettori e lettrici per essere un poco autoreferenziali). Ma anche, in tal senso, porre in risalto il ruolo giocato dalle associazioni e dai movimenti di insegnanti e dirigenti (MCE, CIDI, AIMC, PROTEO, per non citarne che alcune/i). Se consideriamo, dunque, che sulla formazione delle/degli insegnanti si addensano sempre nubi (anche se poi, stringi stringi, la bufera che ti aspetti perché cambi davvero qualcosa raramente si “scatena”), ben vengano i lavori, esito di riflessioni, studi, ricerche sul campo (ora qualitative, ora quantitative) che cercano di portare dati per inquadrare e comprendere meglio la questione. Non fosse altro per dimostrare come certe esternazioni sulla Pedagogia (peraltro portate avanti da chi ritiene che questa non sia una scienza) siano poco fondate e frutto di pregiudizi che, sappiamo bene, si alimentano anche per la scarsa conoscenza del fenomeno sul quale si esprimono giudizi lapidari. Per farci intendere meglio, se fosse necessario, stiamo sostenendo che molti/e di coloro che amano sentenziare sulla scarsa fondatezza della Pedagogia come scienza (in merito all’insegnamento, nello specifico del nostro discorso, ma anche in generale) lo fanno senza aver letto una sola pagina di quello che da decenni gli/le studiosi/e dell’educazione scrivono e pubblicano sulla base di studi e di ricerche che nulla hanno da invidiare ad altre discipline ritenute più solide solo perché provenienti da settori scientifici ritenuti più solidi e strutturati. Tale discorso, naturalmente, vale anche per quel che riguarda la formazione delle e degli insegnanti specializzate/i per il sostegno didattico alle/agli allievi con disabilità, che è poi l’oggetto di questo volume. Un volume che deve essere collocato (e intende collocarsi nelle intenzioni della curatrice, delle autrici e dell’autore nel solco degli innumerevoli studi che nel corso dell’ultimo decennio (ebbene sì, non è una moda del momento) hanno focalizzato l’attenzione su questo segmento della formazione delle/degli insegnanti cercando di comprenderne le caratteristiche, le modalità di svolgimento e, soprattutto, l’impatto, perseguendo anche l’ambizione di poter offrire ai decisori politici “materiali” utili per migliorarlo e renderlo sempre più coerente con le finalità che desidera raggiungere (nell’evolvere del tempo, delle norme e delle scoperte scientifiche). È compito della curatrice, nella sua introduzione accompagnare i lettori e le lettrici nell’orientarsi nella fruizione del testo, descrivendo i vari contributi. Per quel che ci riguarda, possiamo affermare qui che la curatrice-autrice, Ines Guerini, e le autrici e l’autore firmatari dei vari capitoli, Amalia Lavinia Rizzo, Marianna Traversetti, Giorgio Crescenza, Marianna Piccioli, Milena Pomponi, Martina De Castro, Maria Buccolo, Paola Greganti, Andreina Orlando, Federica Pilotti, Alessia Travaglini, Alessandra Maria Straniero, sono espressione della “meglio gioventù” che la ricerca pedagogica italiana può oggi vantare. Sono espressione significa che, naturalmente, sono in ottima compagnia, insieme a tante/i altre/i giovani studiose/i che quotidianamente con passione e dedizione si impegnano per contribuire – nella prospettiva che gli è propria, ossia quella dello studio e della ricerca, ma anche dell’azione sul campo – a migliorare il sistema formativo del nostro Paese. E per arricchire la rubrica sassolini nelle scarpe, concludiamo invitando i detrattori della Pedagogia – coloro che (ormai anche anacronisticamente) ripetono il ritornello che per parlare di scuola, di insegnamento e di apprendimento nella scuola bisogna starci tutti i giorni, aggiungendo (altrettanto anacronisticamente) che i pedagogisti e gli studiosi dell’educazione sono capaci solo di formulare astrattezze impraticabili “nella scuola di tutti i giorni” – a leggere cosa fanno e cosa scrivono gli/le studiosi/e dell’educazione, a partire proprio dai/dalle più giovani. Iniziare da questo volume può essere una buona soluzione, non fosse altro per capire meglio come l’inclusione sia un processo che, indubbiamente, comincia nei contesti nel momento in cui si comincia a praticarla (come suggeriscono Tony Booth e Mel Ainscow), ma anche per comprendere come le politiche e le pratiche hanno bisogno delle culture e che chi studia e fa ricerca ha a cuore queste per abitare/far abitare con consapevolezza le prime e per contribuire a Perseguire e attuare al meglio le seconde.