Il Servizio di tutorato per studenti con disabilità e con DSA dell’Ateneo Roma Tre: l’attivazione di processi autoriflessivi e la formazione degli studenti-tutor

Il tema dell’inclusione in ambito universitario sta assumendo una crescente centralità nel dibattito pedagogico, politico e istituzionale, sollecitando una riflessione sempre più articolata sulle responsabilità formative degli Atenei nei confronti di una popolazione studentesca eterogenea e in continua trasformazione. L’attenzione rivolta agli studenti con disabilità e con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) ha contribuito a mettere in discussione modelli organizzativi e didattici storicamente fondati su presupposti di omogeneità, aprendo la strada a una concezione dell’Università come contesto educante chiamato non solo a garantire l’accesso ai percorsi formativi, ma anche a promuovere condizioni di partecipazione, riconoscimento e appartenenza per tutte le studentesse e tutti gli studenti. In tale scenario, i Servizi di tutorato universitario si sono progressivamente affermati come uno dei principali dispositivi attraverso cui le istituzioni cercano di sostenere il diritto allo studio degli studenti con disabilità e con DSA. Tuttavia, nonostante la loro rilevanza normativa, attestata dal riconoscimento formale del diritto allo studio attraverso dispositivi legislativi e documenti di indirizzo internazionali e nazionali (UNESCO, 1994; ONU, 2006; Legge 17/1999; Legge 170/2010; CNUDD, 2014; 2024), e la loro rilevanza organizzativa, visibile nella strutturazione di servizi dedicati, figure di riferimento e procedure istituzionalizzate all’interno degli Atenei, tali Servizi sono spesso interpretati prevalentemente in chiave funzionale, come strumenti di supporto orientati alla compensazione delle difficoltà individuali o al miglioramento dell’andamento accademico, riducendo il tutorato a una funzione prevalentemente esecutiva più che riconoscendolo come dispositivo pedagogico capace di attivare processi formativi nei soggetti coinvolti. In particolare, tale riduzione tende a oscurare il ruolo centrale dello studente-tutor alla pari come figura di mediazione educativa, collocata in una posizione intermedia tra lo studente con disabilità o DSA e l’apparato accademico nel suo insieme (docenti, servizi, strutture, regolamenti), e che svolge una funzione di “gancio” relazionale, comunicativo e organizzativo che risulta cruciale per l’effettiva accessibilità e partecipazione alla vita universitaria (De Angelis et al., 2024). La presente tesi si colloca all’interno di questo quadro, assumendo come oggetto di indagine il Servizio di tutorato per studenti con disabilità e con DSA dell’Università Roma Tre, con un’attenzione specifica rivolta alla figura dello studente-tutor alla pari. L’interesse della ricerca non è orientato alla valutazione dell’efficacia del Servizio né alla misurazione delle competenze dei tutor, ma alla comprensione dei bisogni formativi percepiti dei tutor alla pari, così come emergono dalla loro esperienza situata e dalla loro riflessione su di essa. L’obiettivo è interrogare come tali bisogni possano orientare la progettazione della formazione iniziale e in itinere dei tutor. L’assunzione delle narrazioni autoriflessive degli studenti-tutor come punto di osservazione privilegiato risponde a un preciso posizionamento epistemologico, che riconosce nel vissuto e nell’esperienza soggettiva una fonte legittima di conoscenza in ambito educativo. In questa prospettiva, la ricerca si distanzia da approcci orientati alla misurazione degli esiti o alla verifica di modelli predefiniti, privilegiando una lettura qualitativa e interpretativa dei processi messi in atto. L’esperienza del tutorato viene interrogata come spazio educativo complesso, in cui si intrecciano dimensioni relazionali, emotive, etiche e organizzative, e non come semplice contesto applicativo di procedure di supporto. Un nodo concettuale centrale che attraversa l’intero lavoro è rappresentato dalla riflessività, intesa non come competenza individuale né come pratica spontanea, ma come processo formativo che richiede dispositivi, tempi e cornici di senso adeguate. La riflessività, in questa tesi, non è assunta come valore in sé né come garanzia automatica di miglioramento dell’azione educativa, ma come postura epistemologica che consente di interrogare il proprio agire, di sostare nell’incertezza e di trasformare l’esperienza in oggetto di pensiero. Tale postura risulta particolarmente rilevante per una figura, come il tutor alla pari, chiamata ad agire in contesti caratterizzati da forte indeterminatezza e responsabilità educative non formalizzate.