L'intero indivisibile. Le sfide educative della complessità

La «Complessità» non va confusa con la complicazione o con qualcosa di difficile soluzione. Parola spesso travisata o svuotata di significato, nella riflessione di Edgar Morin ha acquisito una pregnanza epistemologica di cui forse ancora oggi non si comprende il significato profondo e rivoluzionario sul piano ontologico, logico, epistemologico ed etico-formativo. Questo studio epistemologico con diramazioni riflessive verso buone pratiche ed esperienze didattiche, vorrebbe esprimere la volontà di ri-pensare criticamente il paradigma della scienza classica e moderna che per lungo tempo si è nutrita di un pensiero semplificatore e un sapere estraneo a ogni complesso, a ogni contesto, alimentando soprattutto un’intelligenza efficiente, attratta dal quantificabile, capace di isolare gli oggetti sottoposti a sperimentazione per selezionarli, ordinarli, manipolarli e misurarli. Un modello, questo, che ha purtroppo eliminato tutto ciò che non fosse riconducibile all’ordine, alle leggi generali, alle unità elementari, nascondendo sia il disordine nel mondo che il problema della sua organizzazione. All’interno di questo modello conoscitivo è stato impossibile concepire l’unità del molteplice e la molteplicità dell’uno, perché o si è ignorata la diversità per l’unificazione o l’unità (complessa) a vantaggio di classificazioni, tipologie, cataloghi. Purtroppo le scienze, nei loro percorsi storici, sono state sempre divise da due ossessioni: quella dell’unità e quella della varietà, e questo antagonismo non ha portato però alla concezione dell’unitas multiplex ben rappresentato invece dal paradigma del «pensiero sistemico» emerso nei primi decenni del XX secolo. Questo nuovo paradigma ha provocato slittamenti epistemologici così importanti da offrire un terreno di riflessione irrinunciabile per le Scienze dell’Educazione, per la Scuola e per tutti quei contesti dediti a formare le nuove generazioni. Grazie al pensiero sistemico si è passati da una scienza «obiettiva», ritenuta capace di garantire una corrispondenza precisa fra le descrizioni e i fenomeni descritti, a una «epistemica» non più in grado di garantire questa corrispondenza e aperta a nuove razionalità, con regole diverse. Si è compiuto uno spostamento di prospettiva dagli «oggetti» alle «reti» che ha comportato il passaggio dal loro peso e dalla loro misurazione alla mappatura delle loro relazioni: in sostanza un movimento dalla quantità alla qualità. Nell’ambito dunque di un «pensare multiplo», questo percorso di ricerca si è dedicato, nella prima parte, alla riflessione di alcuni momenti decisivi della storia della scienza attraverso anche la particolare «lente» critica dei «quattro pilastri della certezza» di E. Morin. Alla luce dello sviluppo del nuovo paradigma e delle interessanti descrizioni di T. Kuhn e di K. Popper sui «movimenti del pensiero scientifico» è apparso davvero interessante far emergere elementi di quel pensiero (rimasti nascosti dietro la formalizzazione ufficiale) sorprendentemente lontani dal rigore razionale e dall’immagine lineare e coerente che ancora oggi si ha comunemente del fare scienza. La seconda parte della ricerca si è dedicata all’attività di intrecciare contributi di studiosi di diversa formazione, i cui «discorsi» permettessero interazioni, rimandi, incontri e «differenti confluenze» per una comprensione prismatica della Complessità nella sua natura profondamente tran-scientifica. La consapevolezza ormai evidente che la cognizione umana sia «incarnata», idea maturata nel secolo scorso grazie agli studi di G. Bateson, H.R. Maturana e F. J. Varela, E. Thompson e E. Rosch, G. Lakoff e M. Johnson, ripresi e notevolmente sviluppati oggi dalle neuroscienze, non poteva certo non condurre alla percezione di nuovi valori e fertili possibilità di riflessione sui contesti educativi e di formazione umana. L’interessante convinzione di P. Senge che il genere umano, specie debole e poco fertile, abbia avuto storicamente fortuna grazie al possesso di un’«intelligenza sistemica innata», «filigrana di intrecci» di percezione, cognizione ed emozione, ha incoraggiato questo percorso di ricerca verso la presenza, in nuce, del nuovo paradigma, ad esempio, nella «discontinuità» e «ritmicità» dei processi conoscitivi di N. Whitehead, nella «lateralità» dei percorsi conoscitivi di E. De Bono; negli aspetti emotivo-motivazionali e di relazione di D. Goleman o nell’illuminata e rivoluzionaria «antropologia dei sensi» di H. Plessner. Un terreno reso ancora più ricco e suggestivo dalla percezione umana unitiva col tutto dell’«apprendimento terziario» di G. Bateson e delle «esperienze di picco» non religiose di A. Maslow. Due esperienze spirituali che sembrerebbe davvero vicine per ragioni non a caso, profondamente «sistemiche» come la risoluzione dei contrari, l’assenza di finalità, l’innocenza e la semplicità della percezione cosmica, il superamento dell’ego, la capacità di concentrazione e di attenzione, la grande plasticità nel rompere modelli mentali radicati e crearne di nuovi (secondo l’interpretazione offerta da Bauman dell’apprendimento 3) e, non ultimo, l’idea che la persona che viva quest’esperienza possa sembrare «pazza», come accaduto a molti profeti nel corso della storia. Inoltre i movimenti processuali del pensiero scientifico non sembrano ormai così lontani da quelli umanistici, e se la «narrazione» continua ad essere al centro, negli ultimi decenni, dell’attenzione di filosofi, psicologi, letterati, linguisti, antropologi, storici, pedagogisti, scienziati, medici, etc. lo si deve forse anche al fatto di essere la costruzione intellettuale e spirituale (non disgiunta dalla vita concreta) più vicina alla «complessità» dell’ esistenza umana, come raccontato in diverso modo da G. Rodari, J. Bruner e B. Munari. Lo stesso racconto evolutivo umano ha finalmente perso le tradizionali cifre logos-centriche e di prevedibile progressione scalare, presentandosi sempre più esposto all’incursione dell’«inatteso» sia sul piano ontogenetico, come evidenziato dalle suggestive riflessioni di M. Serres e di L. Malaguzzi, che sul piano filogenetico, con le «dissacranti» e sorprendenti considerazioni di T. Pievani sull’homo sapiens. Tali incontri, avendo il pregio di voler esercitare l’apprendimento sistemico in un’era, quella dell’«antropocene», segnata per Z. Bauman da malattie sociali e disfunzioni esistenziali di una vita «liquida» frammentata, potrebbero contribuire a formare futuri decisori, migliori dei loro padri, nella capacità di guardare in maniera sostenibile le problematiche planetarie odierne verso le quali sembra ancora sfuggire l’urgenza di un critico e illuminato cambio di rotta duraturo e profondo. Il passaggio paradigmatico contemporaneo sta facendo sempre più emergere la necessità di visioni, modelli, metodologie e strumenti sia del passato che attuali che aiutino ad affrontare nuove sfide educative segnate dall’«erranza», dalla «liquidità» dei processi socio-economici e da una percezione della «prevedibilità scientifica» che, soprattutto a lungo termine, oggi si accompagna sempre più alla «deviante», «stocastica», vitale e creativa presenza dell’«inatteso». Quest’ultimo, indicato come un effettivo avanzamento della conoscenza, sembra attribuire un nuovo senso alla necessità di un’organizzazione «indisciplinata» e interdipendente dei Saperi con cui tessere nuove «alleanze», per un umanesimo pedagogico capace di affrontare sempre più questioni globali come sostenibili opportunità. Uno spirito pedagogico disponibile a cogliere l’incertezza come possibilità, la capacità dubbiosa dello spirito critico, lo slancio intuitivo come forma di conoscenza, la fantasia come strumento scientifico e l’arte come sublime sintesi cognitiva, non sembrerebbe, in realtà, suggerire nulla di nuovo da fare o da pensare che non sia stato fatto o pensato da menti illuminate nei secoli passati. Ma gli occhi umani, allenati da secoli ad essere pigri e poco lungimiranti e a separare mentalmente ciò che è unito dalla natura e dalla vita, continuano ad avere difficoltà a cogliere quell’«intero indivisibile» nel tutto che tutto comprende.