Un costrutto che si inserisce pienamente all’interno del macro-paradigma del Positive Youth Development è quello di positivity, caratteristica che tiene in sé aspetti di autostima, ottimismo e soddisfazione per la propria vita. Al fine di rendere operativo il ruolo di tale disposizione personale nella costruzione del percorso di carriera degli adolescenti, adottando una prospettiva social-cognitiva (Bandura, 1997), il presente contributo intende esaminare il ruolo di caratteristiche individuali come l’autoefficacia scolastica e di caratteristiche del contesto come il clima scolastico. L’obiettivo dello studio è quello di analizzare il contributo concorrente della positivity, dell’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato e della percezione di coinvolgimento nella scuola sulle aspirazioni e sulla persistenza degli adolescenti nei loro percorsi scolastici. Hanno partecipato alla ricerca 13 classi prime dell’Istituto Tecnico “Pascal” di Roma, per un totale di 260 studenti (età media = 14,36; d.s.=0,78), in prevalenza maschi (78,5%). Gli strumenti sono: 1) Positivity Scale (Caprara, et al., 2012); 2) Self-Regulated Learning Self-Efficacy (Bandura et al., 2001); 3) Percezione del coinvolgimento nella scuola (Pastorelli & Vecchio, 2009); 4) Scala delle aspirazioni degli studenti; 5) Scala dell’intenzione di persistere nel proprio percorso scolastico (Hardre & Reeve (2003). Sono state effettuate due distinte analisi di Regressione Gerarchica multipla, che hanno considerato come variabili dipendenti le aspirazioni degli studenti e l’intenzione di persistere nel proprio percorso scolastico e come variabili indipendenti la positivity (Step 1), l’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato (Step 2) e la percezione del coinvolgimento nella scuola (Step 3). I modelli di regressione spiegano complessivamente il 26% della varianza delle aspirazioni e il 19% dell’intenzione di persistere nel percorso scolastico. L’analisi del modello finale evidenzia come la positivity, (β = .17), l’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato (β = .33) e la percezione del coinvolgimento nella scuola (β = .20) contribuiscano alla spiegazione delle aspirazioni degli studenti. Per l’intenzione a persistere nel percorso scolastico, la positivity (β = .21) e l’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato (β = .28) esercitano un ruolo significativo, mentre il contributo della percezione del coinvolgimento nella scuola è tendente alla significatività (β = .11). Nell’ottica del PYD, i risultati confermano l’importanza di un atteggiamento positivo verso la vita ai fini di uno sviluppo armonico, evidenziando anche il ruolo di alcuni aspetti individuali, come le convinzioni di saper regolare i propri processi di apprendimento e contestuali, come il sentirsi parte del proprio contesto scolastico, nell’arginare l’abbandono scolastico, promuovere una maggiore persistenza lungo il percorso ed incrementare le aspirazioni degli studenti. Ciò sottolinea la rilevanza di modelli di orientamento improntati al Life Design, che mirano allo sviluppo delle potenzialità individuali e contestuali ai fini di un apprendimento ottimale e di un orientamento fondato sulla conoscenza di sé stessi.
Vecchio, G.M., Barcaccia, B., Cattelino, E. (2019). Orientamento inclusivo nell’ottica del Positive Youth Development: il ruolo della positivity e dell’autoefficacia scolastica nella scuola secondaria di secondo grado. In XIX Convegno della Società Italiana Orientamento: libro degli abstract.
Orientamento inclusivo nell’ottica del Positive Youth Development: il ruolo della positivity e dell’autoefficacia scolastica nella scuola secondaria di secondo grado
Vecchio G. M.
;Barcaccia B.;Cattelino E.
2019-01-01
Abstract
Un costrutto che si inserisce pienamente all’interno del macro-paradigma del Positive Youth Development è quello di positivity, caratteristica che tiene in sé aspetti di autostima, ottimismo e soddisfazione per la propria vita. Al fine di rendere operativo il ruolo di tale disposizione personale nella costruzione del percorso di carriera degli adolescenti, adottando una prospettiva social-cognitiva (Bandura, 1997), il presente contributo intende esaminare il ruolo di caratteristiche individuali come l’autoefficacia scolastica e di caratteristiche del contesto come il clima scolastico. L’obiettivo dello studio è quello di analizzare il contributo concorrente della positivity, dell’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato e della percezione di coinvolgimento nella scuola sulle aspirazioni e sulla persistenza degli adolescenti nei loro percorsi scolastici. Hanno partecipato alla ricerca 13 classi prime dell’Istituto Tecnico “Pascal” di Roma, per un totale di 260 studenti (età media = 14,36; d.s.=0,78), in prevalenza maschi (78,5%). Gli strumenti sono: 1) Positivity Scale (Caprara, et al., 2012); 2) Self-Regulated Learning Self-Efficacy (Bandura et al., 2001); 3) Percezione del coinvolgimento nella scuola (Pastorelli & Vecchio, 2009); 4) Scala delle aspirazioni degli studenti; 5) Scala dell’intenzione di persistere nel proprio percorso scolastico (Hardre & Reeve (2003). Sono state effettuate due distinte analisi di Regressione Gerarchica multipla, che hanno considerato come variabili dipendenti le aspirazioni degli studenti e l’intenzione di persistere nel proprio percorso scolastico e come variabili indipendenti la positivity (Step 1), l’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato (Step 2) e la percezione del coinvolgimento nella scuola (Step 3). I modelli di regressione spiegano complessivamente il 26% della varianza delle aspirazioni e il 19% dell’intenzione di persistere nel percorso scolastico. L’analisi del modello finale evidenzia come la positivity, (β = .17), l’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato (β = .33) e la percezione del coinvolgimento nella scuola (β = .20) contribuiscano alla spiegazione delle aspirazioni degli studenti. Per l’intenzione a persistere nel percorso scolastico, la positivity (β = .21) e l’autoefficacia nell’apprendimento autoregolato (β = .28) esercitano un ruolo significativo, mentre il contributo della percezione del coinvolgimento nella scuola è tendente alla significatività (β = .11). Nell’ottica del PYD, i risultati confermano l’importanza di un atteggiamento positivo verso la vita ai fini di uno sviluppo armonico, evidenziando anche il ruolo di alcuni aspetti individuali, come le convinzioni di saper regolare i propri processi di apprendimento e contestuali, come il sentirsi parte del proprio contesto scolastico, nell’arginare l’abbandono scolastico, promuovere una maggiore persistenza lungo il percorso ed incrementare le aspirazioni degli studenti. Ciò sottolinea la rilevanza di modelli di orientamento improntati al Life Design, che mirano allo sviluppo delle potenzialità individuali e contestuali ai fini di un apprendimento ottimale e di un orientamento fondato sulla conoscenza di sé stessi.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
