Le figure di sistema come mediatori cruciali dei processi inclusivi a scuola

La ricerca prende avvio dal modello sociale di Booth e Ainscow (2014) che interpreta i processi inclusivi come l’esito dell’azione su tre dimensioni d’intervento: culture inclusive, politiche inclusive e pratiche inclusive. L’attenzione si focalizza sul piano delle politiche inclusive, ritenuta (Bocci, 2019a; 2018) quale dimensione cruciale per l’attuazione di processi capaci di dare vita alla trasformazione dei contesti scolastici. In particolare si ritiene che le politiche inclusive potrebbero apportare un notevole contributo ai processi di autoanalisi e automiglioramento, che richiedono l’elaborazione di vari documenti, come il Piano Triennale dell’Offerta Formativa, il Rapporto di Autovalutazione, il Piano di Miglioramento e il Piano d’Inclusione. Questi dispositivi sollecitano gli attori del contesto scolastico a sviluppare competenze di agentività inclusive (Sibilio & Aiello, 2018) e compartecipate anche nella prospettiva di un co-agire orientato allo sviluppo dell’apprendimento professionale (Baldacci, 2013; Bocci, 2019b; Perla, 2016). Lo studio della dimensione delle politiche inclusive è interrelato allo studio della teoria dell’agentività degli insegnanti (Sibilio & Aiello, 2018; Bocci, 2018) in particolar modo della teacher agency (Calvert, 2016) che apre ad ulteriori scenari inerenti i processi inclusivi all’interno dell’organizzazione sistemica delle scuole. La ricerca è stata realizzata mediante un progetto di Ricerca-FormAzione (Asquini, 2018) finalizzato ad offrire un contributo significativo sia alla comunità scientifica nella prospettiva di verificare la reale possibilità di attivare tali processi inclusivi, sia alle scuole nella possibilità di restituire dati utili ad avviare cambiamenti all’interno dei PdM. Tale approccio metodologico ci sembra funzionale e coerente con le politiche inclusive in quanto è posta la massima attenzione ai contesti, alla trasformazione dell’agire educativo mediato dalla riflessività ricorsiva degli attori coinvolti, alla formazione dello sviluppo dell’apprendimento professionale (Calvert, 2016). I risultati evidenziano la necessità che la formazione in servizio dei docenti sia sostenuta da politiche istituzionali strutturate e sistemiche che tengano conto dei reali vissuti professionali e delle esigenze formative. Emerge la consapevolezza della necessità di incentivare e promuovere una co-costruzione dello sviluppo dell’apprendimento professionale valorizzando la formazione tra pari in particolare attraverso il coinvolgimento e la partecipazione attiva delle figure di sistema. La loro funzione strategica, come agenti/vettori dei processi inclusivi sostenuta da quella del Dirigente Scolastico, sembra motivare alla pratica agentiva i colleghi e avviare nuove e più significative forme di apprendimento professionale. Nello specifico dei processi di autoanalisi ed automiglioramento, dall’analisi quali-quantitativa dei dati emersi dal Questionario e dall’Intervista Rilevazione delle pratiche inclusive, agentive e compartecipate, appositamente costruiti, e dai focus group si osserva: la scarsa conoscenza in merito a tali processi e agli strumenti ad essi correlati; la scarsa partecipazione all’elaborazione e alla divulgazione di questi strumenti; la richiesta di maggior coinvolgimento attivo nella formazione (sia con esperti, sia tra pari); la richiesta di un affiancamento alle figure di sistema per acquisire e/o consolidare le competenze al fine di poter veicolare con maggior consapevolezza pratiche che agevolino l’inclusività della scuola.