La recente legge 107/2015 pone all’attenzione di tutti i protagonisti dell’azione formativa (studiosi dell’educazione, dirigenti, docenti, associazioni, ecc…) la questione relativa alla formazione degli insegnanti. Questa diviene obbligatoria, permanente, strutturale (art. 1, c.124) e deve porsi in linea di continuità con i dati emergenti dalle autovalutazioni e dai piani di miglioramento elaborati dai singoli istituti. D’altro canto, le teorie di Wenger sulla comunità di pratica (Wenger, 2006) e di Schön sull’apprendimento riflessivo (Shön, 2006) evidenziano come la formazione, per essere realmente efficace, debba tessere trame di relazioni e significati condivisi tra tutti i soggetti che co-costruiscono una medesima realtà, all’interno di una prospettiva che consente all’individuo di imparare a imparare, attraverso un circolarità sistematica e virtuosa tra teoria e prassi (Baldacci, 2015). In modo particolare, per quel che concerne l’attualità, tale stato di fatto chiama in causa il concetto di inclusione, termine con il quale si intende un processo trasformativo del contesto scolastico (D’Alessio, Medeghini, Vadalà, Bocci, 2015) che si configura come una azione collettiva (Booth, Ainscow, 2014) che mobilita le risorse dell’intera comunità scolastica (Forlin, 2010; Chiappetta Cajola, Ciraci, 2013; Santi, 2014). Sulla base di tali premesse, gli autori presentano un percorso di formazione tuttora svolto presso un Istituto Comprensivo romano finalizzato a: 1) attivare con i docenti coinvolti (55 tra primaria e secondaria di I grado) percorsi di riflessività condivisa sulle culture, sulle politiche e sulle pratiche inclusive del loro istituto; 2) introdurre i docenti alla conoscenza e all’applicazione in situazione di alcuni aspetti fondamentali riguardanti la didattica inclusiva mediante le procedure dell’Apprendimento Cooperativo (Bocci, 2015). Nello specifico l’intervento, si è articolato nelle seguenti fasi: • incontro con il Dirigente Scolastico e con il suo Staff per l’analisi delle criticità emerse nel Rapporto di Autovalutazione d’Istituto (RAV); • individuazione dei bisogni formativi emergenti; allestimento di un percorso formativo per i docenti (n. 4 incontri) • confronto con gli insegnanti sull’esperienza svolta e sugli aspetti emergenti dai questionari, attraverso l’organizzazione di focus group e di un incontro conclusivo. Gli strumenti utilizzati sono stati: • due questionari semistrutturati (ex ante e ex post). • QueRiDIS – Questionario di Rilevazione delle Dimensioni dell’Inclusione Scolastica – (Bocci & Travaglini, 2016) elaborato sulla base dell’Index per l’Inclusione; Al momento l’intervento si trova in corrispondenza della fase 3 (svolgimento degli incontri di formazione) e analisi dei questionari in ingresso, dalla quale emerge una notevole variabilità nella concettualizzazione dell’inclusione, nonché la diffusione fuori dall’aula di attività didattiche “di gruppo” rivolte in via esclusiva agli allievi BES.
Bocci, F., Travaglini, A. (2016). Formare con, formare per: l’inclusione come luogo di pratica riflessiva per una rinnovata professionalità docente. Esiti di una esperienza in un Istituto Comprensivo romano. In La professionalità degli insegnanti. La ricerca e le pratiche (pp.113-114). Lecce : Pensa Multimedia.
Formare con, formare per: l’inclusione come luogo di pratica riflessiva per una rinnovata professionalità docente. Esiti di una esperienza in un Istituto Comprensivo romano
BOCCI, FABIO;TRAVAGLINI, ALESSIA
2016-01-01
Abstract
La recente legge 107/2015 pone all’attenzione di tutti i protagonisti dell’azione formativa (studiosi dell’educazione, dirigenti, docenti, associazioni, ecc…) la questione relativa alla formazione degli insegnanti. Questa diviene obbligatoria, permanente, strutturale (art. 1, c.124) e deve porsi in linea di continuità con i dati emergenti dalle autovalutazioni e dai piani di miglioramento elaborati dai singoli istituti. D’altro canto, le teorie di Wenger sulla comunità di pratica (Wenger, 2006) e di Schön sull’apprendimento riflessivo (Shön, 2006) evidenziano come la formazione, per essere realmente efficace, debba tessere trame di relazioni e significati condivisi tra tutti i soggetti che co-costruiscono una medesima realtà, all’interno di una prospettiva che consente all’individuo di imparare a imparare, attraverso un circolarità sistematica e virtuosa tra teoria e prassi (Baldacci, 2015). In modo particolare, per quel che concerne l’attualità, tale stato di fatto chiama in causa il concetto di inclusione, termine con il quale si intende un processo trasformativo del contesto scolastico (D’Alessio, Medeghini, Vadalà, Bocci, 2015) che si configura come una azione collettiva (Booth, Ainscow, 2014) che mobilita le risorse dell’intera comunità scolastica (Forlin, 2010; Chiappetta Cajola, Ciraci, 2013; Santi, 2014). Sulla base di tali premesse, gli autori presentano un percorso di formazione tuttora svolto presso un Istituto Comprensivo romano finalizzato a: 1) attivare con i docenti coinvolti (55 tra primaria e secondaria di I grado) percorsi di riflessività condivisa sulle culture, sulle politiche e sulle pratiche inclusive del loro istituto; 2) introdurre i docenti alla conoscenza e all’applicazione in situazione di alcuni aspetti fondamentali riguardanti la didattica inclusiva mediante le procedure dell’Apprendimento Cooperativo (Bocci, 2015). Nello specifico l’intervento, si è articolato nelle seguenti fasi: • incontro con il Dirigente Scolastico e con il suo Staff per l’analisi delle criticità emerse nel Rapporto di Autovalutazione d’Istituto (RAV); • individuazione dei bisogni formativi emergenti; allestimento di un percorso formativo per i docenti (n. 4 incontri) • confronto con gli insegnanti sull’esperienza svolta e sugli aspetti emergenti dai questionari, attraverso l’organizzazione di focus group e di un incontro conclusivo. Gli strumenti utilizzati sono stati: • due questionari semistrutturati (ex ante e ex post). • QueRiDIS – Questionario di Rilevazione delle Dimensioni dell’Inclusione Scolastica – (Bocci & Travaglini, 2016) elaborato sulla base dell’Index per l’Inclusione; Al momento l’intervento si trova in corrispondenza della fase 3 (svolgimento degli incontri di formazione) e analisi dei questionari in ingresso, dalla quale emerge una notevole variabilità nella concettualizzazione dell’inclusione, nonché la diffusione fuori dall’aula di attività didattiche “di gruppo” rivolte in via esclusiva agli allievi BES.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
