Nell‘educazione inclusiva (OCSE 1995, 2005; UNESCO, 2000, 2005; Canevaro, 2006, 2007; Dovigo, 2007; OECD, 2009; Chiappetta Cajola, 2014; Horizon 2014) si colloca la ricerca a carattere teorico esplorativo (Lumbelli, 1980, 2006; Lucisano, Salerni 2012; McMillan & Schumacher, 2013) che qui si presenta e che ha lo scopo di indagare se e come la scuola promuove, nelle classi quinte di scuola primaria e nelle classi prime di scuola secondaria di primo grado in cui sono inseriti allievi con disturbi specifici di apprendimento (DSA), l‘acquisizione di un personale e flessibile metodo di studio, considerato la ―prima‖ misura compensativa per tali allievi (Cornoldi et al. 2010) e tale da far maturare un atteggiamento attivo, responsabile ed autonomo (Pressley et al. 1997; Stella 2001, 2005; ; Friso, Cornoldi et al., 2010; Ianes, Lucangeli 2010; Stella, Grandi 2011; Chiappetta Cajola 2012, 2013, 2014; Friso, Amadio, Cornoldi et al., 2012; Pellerey 2013; Ottone, 2014), elemento ineludibile per il benessere psicosociale di ciascuno. In relazione a quest‘ultimo aspetto, ―i docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte educative e didattiche, ricordando che nell‘apprendimento un ruolo di grande rilievo è rappresentato dagli aspetti emotivi, motivazionali e relazionali‖. Ciò richiede un‘expertise dell‘insegnante tale che l‘approccio al metodo di studio sia il più possibile condiviso con la classe, grazie all‘impiego di facilitatori di apprendimento (WHO, 2007), da individuare non solo negli strumenti compensativi e nelle misure dispensative in ambito didattico, ma anche negli atteggiamenti dei compagni di classe, degli insegnanti, dei familiari che, se in interazione positiva con l‘allievo medesimo, possono rappresentare una fondamentale forma di prevenzione dal rischio di esclusione sociale e di abbandono scolastico cui l‘allievo con DSA è inevitabilmente esposto (MIUR, 2011; ISTAT, 2015). La rilevazione dei facilitatori di apprendimento e di partecipazione, mediante l‘uso dell‘ICF-CY (WHO,cit.), offre alla scuola l‘opportunità di ―creare ambienti di apprendimento capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positivo, senso di autoefficacia negli studenti con DSA‖, e consente di porre in essere le condizioni pregiudiziali (Cornoldi, De Beni, 1993) per favorire il successo formativo. Ciò implica necessariamente una trasformazione sociale, culturale, pedagogica e curricolare della vita della scuola, così come della sua organizzazione in un periodo storico in cui la presenza di allievi con Bisogni Educativi Speciali, BES (Rapporto Warnock, 1978; OCSE, 1995; UNESCO 1997; Ianes, 2005;MIUR, 2013) ―esige un insegnamento adattato e, per questo, adatto al singolo allievo e che non può essere determinato a priori ed esternamente all‘allievo stesso‖ (Chiappetta Cajola, 2013, p. 37).
Traversetti, M. (2016). Il metodo di studio come "prima" misura compensativa per gli allievi con disturbi specifici di apprendimento (DSA). In WORLD WAR III? III GUERRA MONDIALE? Management of death between new social emergencies and their solution La gestione della morte tra le nuove emergenze sociali e la loro soluzione. Padova : Padova University Press.
Il metodo di studio come "prima" misura compensativa per gli allievi con disturbi specifici di apprendimento (DSA)
Traversetti, M.
2016-01-01
Abstract
Nell‘educazione inclusiva (OCSE 1995, 2005; UNESCO, 2000, 2005; Canevaro, 2006, 2007; Dovigo, 2007; OECD, 2009; Chiappetta Cajola, 2014; Horizon 2014) si colloca la ricerca a carattere teorico esplorativo (Lumbelli, 1980, 2006; Lucisano, Salerni 2012; McMillan & Schumacher, 2013) che qui si presenta e che ha lo scopo di indagare se e come la scuola promuove, nelle classi quinte di scuola primaria e nelle classi prime di scuola secondaria di primo grado in cui sono inseriti allievi con disturbi specifici di apprendimento (DSA), l‘acquisizione di un personale e flessibile metodo di studio, considerato la ―prima‖ misura compensativa per tali allievi (Cornoldi et al. 2010) e tale da far maturare un atteggiamento attivo, responsabile ed autonomo (Pressley et al. 1997; Stella 2001, 2005; ; Friso, Cornoldi et al., 2010; Ianes, Lucangeli 2010; Stella, Grandi 2011; Chiappetta Cajola 2012, 2013, 2014; Friso, Amadio, Cornoldi et al., 2012; Pellerey 2013; Ottone, 2014), elemento ineludibile per il benessere psicosociale di ciascuno. In relazione a quest‘ultimo aspetto, ―i docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte educative e didattiche, ricordando che nell‘apprendimento un ruolo di grande rilievo è rappresentato dagli aspetti emotivi, motivazionali e relazionali‖. Ciò richiede un‘expertise dell‘insegnante tale che l‘approccio al metodo di studio sia il più possibile condiviso con la classe, grazie all‘impiego di facilitatori di apprendimento (WHO, 2007), da individuare non solo negli strumenti compensativi e nelle misure dispensative in ambito didattico, ma anche negli atteggiamenti dei compagni di classe, degli insegnanti, dei familiari che, se in interazione positiva con l‘allievo medesimo, possono rappresentare una fondamentale forma di prevenzione dal rischio di esclusione sociale e di abbandono scolastico cui l‘allievo con DSA è inevitabilmente esposto (MIUR, 2011; ISTAT, 2015). La rilevazione dei facilitatori di apprendimento e di partecipazione, mediante l‘uso dell‘ICF-CY (WHO,cit.), offre alla scuola l‘opportunità di ―creare ambienti di apprendimento capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positivo, senso di autoefficacia negli studenti con DSA‖, e consente di porre in essere le condizioni pregiudiziali (Cornoldi, De Beni, 1993) per favorire il successo formativo. Ciò implica necessariamente una trasformazione sociale, culturale, pedagogica e curricolare della vita della scuola, così come della sua organizzazione in un periodo storico in cui la presenza di allievi con Bisogni Educativi Speciali, BES (Rapporto Warnock, 1978; OCSE, 1995; UNESCO 1997; Ianes, 2005;MIUR, 2013) ―esige un insegnamento adattato e, per questo, adatto al singolo allievo e che non può essere determinato a priori ed esternamente all‘allievo stesso‖ (Chiappetta Cajola, 2013, p. 37).I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
